Народное образование в Российской Империи

Прежде чем начать рассказ о народном или начальном образовании в Царской России, следует договориться о значении этих терминов, весьма неоднозначных самих по себе и не сводящихся друг к другу.

Действительно, под «начальным образованием» понимают обычно и только «грамотность», то есть умение читать, считать и писать, возможно, еще некоторый набор сравнительно элементарных навыков. Именно в таком контексте «начальное образование» — тому уж не один десяток, если не сотня лет — считается синонимичным «образованию народному», неявно понимая при этом под «народом» те его страты, которым и перечисленный выше набор знаний и умений должен казаться кладезем премудрости.

На самом деле, по точному смыслу этого понятия, под образованием народным, или базовым образованием максимально широких слоев данного народа, можно понимать только тот необходимый минимум сведений, знаний, умений и преданий, которые определяют его национальную, культурную и прежде всего религиозную идентичность. При потере которой народ в исторически мгновенный срок превращается в атомизированный сброд маргиналов, родства не помнящих и постоять за себя не могущих.

При таком понимании «народного образования» становится очевидным, что сама по себе грамотность, или начальное образование в его европейско-либеральном смысле никоим образом не может быть основным, а в некоторых случаях даже обязательным компонентом этого образования.

Фактор, определяющий понимание смысла и содержания контекста образования, без которого народ перестает быть равным самому себе, называется по науке религиозно-цивилизационным. Действует этот фактор преимущественно через семью и религиозную общину. Или заменяющее ее сообщество.

В расширенном варианте понимания грамотность может отождествляться с наукой, и даже со всей сферой секулярного образования и культуры, исключающих религию, как основу, или хотя бы составляющую часть этой сферы. Как показывает печальный опыт Советского Союза и в этом расширенном варианте грамотность не обеспечивает национальную идентичность и не спасает государство и общество от распада.

Связь типа религиозности с содержанием и смыслом народного образования

Стратегию самосохранения народа как типа цивилизации и этнической общности, включая сюда и стратегию начального образования народа, определяет религия народа, или говоря шире — тип его религиозности.

Так для протестантской цивилизации главный акцент народного, а с ним и начального образования делается на умении читать и воспринимать тексты, дабы каждый мог самостоятельно читать и изучать Святое Писание. Что автоматически подразумевает концентрацию усилий общества и государства на всеобщей грамотности всего наличного населения. Это мы и наблюдаем в натуре. Первой вне конкуренции по всеобщей грамотности стоит к концу XIX века северная протестантская Европа, включая наше Великое Герцогство Финляндское, и заморское продолжение Европы в виде протестантских штатов Северной Америки, типа Массачусетса.

Для цивилизаций, сохранивших в лице своих Церквей апостольскую преемственность, главным считается возможность сознательного участия каждого в литургической жизни Церкви, то есть понимание священного языка богослужения и восприятие смысла Священного Писания через проповедь. И что является еще более важным — претворение услышанного и понятого в жизнь, свою, общины и страны. В первую очередь это относится к русской православной цивилизации, поскольку остальные православные страны большую часть времени не имели своей государственности. С определенными оговорками это относится и к католической цивилизации.

Отсюда, в частности, методологически следует, что до наступления эпохи научной, технической и особенно промышленной революции, когда на вес золота стали люди, способные хотя бы прочесть и понять инструкцию или руководство, сравнивать по уровню грамотности Россию с протестантской Европой совершенно некорректно.

Равно как сравнивать между собой страны католические и протестантские. Вот католические и православные все же можно. Особенно католические не по названию, а по существу. Как Италия и Испания.

Установки социальных групп и государственная политика

Вместе с тем нельзя отрицать, что грамотность, в ее традиционном понимании начального образования, имеет непосредственную связь и с образованием народным. Как народная грамотность. К содержанию этой грамотности вернемся чуть позже, а пока отметим, что динамика этой народной грамотности, и характер ее направленности, зависит кроме религиозно-цивилизационного, как минимум, еще от двух факторов.

Один из них — это привычные установки, они же народные традиции населения, господствующий образ жизни его различных социальных групп, которые государство, например, решит подвергнуть процедуре начального или иного образования, особенно всеобщего.

Есть, скажем, школы, есть учителя, а учащихся вовсе нет. Такое бывало у нас, и вовсе не в крестьянском варианте. Первый Петербургский Академический университет, основанный по инициативе Петра I вместе с Академией Наук еще в 1725 году, закончил свое существование в 1783 году, когда на трех его факультетах обучались двое студентов. Можно было бы, конечно, просто факультет сократить.

Следующий фактор, определяющий распространение знаний среди народных масс, это все-таки наличность школ, и вообще учебных заведений, а к ним и учителей.

То есть уже государственная политика в деле народного образования: готовность правительства ввести всеобщее образование, создание школьной инфраструктуры, подготовка педагогических кадров, взаимодействие государства и семьи, государства и общества в деле образования народа. Кратко это можно сформулировать так.

Во-первых, школа должна быть доступна, а во-вторых, народ должен быть уверен, что там плохому не научат.

Повторим еще раз. Основными тремя факторами, влияющими на содержание народного и начального образования и его динамику, являются:
1) тип религиозности основной массы населения;
2) государственная образовательная политика;
3) традиции различных социальных групп.

Рассмотрим теперь подробнее влияние перечисленных факторов на народную грамотность в Российской Империи. Какой она была, насколько распространена была и как виделась перспектива ее развития в последние десятилетия XIX и первые десятилетия XX века. Из перечисленных факторов наиболее значительным является, очевидно, первый. Он же и требует наиболее внимательного рассмотрения. А потому рассмотрим вначале значение второго — политику государства в отношении народного образования.

Политика государства и народное образование

Философско-утопические проекты массового охвата широких народных масс благами просвещения или хотя бы начальной грамотности под эгидой национального государства, известны, по меньшей мере, с XVII века, а в XVIII веке они уже цвели буйным цветом. Реальные же результаты были скромны.

Из протестантских государств наиболее серьезно к делу образования своего населения подошла Швеция, принявшая еще в 1685 году закон, по которому глава семейства нес персональную ответственность за обучение чтению даже слуг, не говоря уж о членах семьи.

Но шведской короне и местной лютеранской церкви и этого показалось недостаточно, и вдогонку первому был принят второй закон. По нему уже молодой человек не мог венчаться со своей избранницей, если оба они не умели хотя бы читать. Против природы не попрешь, и к середине XVIII века Швеция первой из Европейских стран стала страной практически всеобщей грамотности.

Отсюда ясно, кстати, почему первым по статистике просвещения в Российской Империи шло Великое Княжество Финляндское. К тому времени, когда оно перешло из шведского в русское подданство, процесс охвата начальной грамотностью финского, бывшего шведского населения был уже завершен.

До создания Германской Империи дело народного образования было предоставлено правительствам отдельных германских королевств и княжеств.

В Пруссии, например, закон о всеобщем образовании был принят еще в 1819 году, и известны слова Якова Гримма, что «Германия является настолько же страною народных учителей, как Испания и Германия — странами монастырей».

Однако на деле, как свидетельствует Брокгауз, положение народных учителей в той же Пруссии до 1872 года было, мягко говоря, нелегким. В 1870 году в Пруссии было 4 000 незанятых учительских мест и кандидаты на них в очередь не становились.

Кандидатов можно понять: в 1865 году умер с голоду один из их коллег, получавший годовую пенсию на русские деньги 30 рублей в год. Поэтому, согласно тому же Брокгаузу — статья «Начальное народное образование» в 40-м полутоме, — на прочные основы дело народного образования в Германии реально стало становиться с 80-х годов XIX века.

Законы о начальном образовании в том же XIX веке были приняты во многих странах Европы, и практически нигде этот процесс не проходил гладко. В Швейцарии и Франции такие законы были приняты в 1830-е годы. В Англии процесс принятия пакета соответствующих законодательных актов занял период примерно с 1870 по 1907 год. Столько времени заняло переубеждение радикальной оппозиции, полагавшей, что государству нельзя вмешиваться в проблему образования.

Следует еще раз отметить, что введение соответствующего закона совершенно не означало его моментальной реализации на практике. «Формальное решение реализовывалось лишь в том случае, когда воля правительства… совпадала с господствующей в народе традицией и образом жизни».

Воля правительств, особенно во второй половине XIX века, была повсеместно направлена на то, чтобы получить достаточное число грамотных работников для развивающейся техносферы и развивающейся параллельно с ней сферы бюрократической, особенно в ее низшем звене. А вот народные установки в разных странах были разные.

Если в протестантских странах воля правительства вполне коррелировалась с религиозными установками населения, то, например, в Италии отнюдь. В результате обязательное обучение в возрасте 6–9 лет было введено еще в 1877 году, но еще в 1911 году из каждой тысячи итальянских новобранцев 306 были неграмотными.

По многим параметрам, кроме размеров территории, Италия была близка к России, как страна с преимущественно крестьянским населением, воспитанным церковью с апостольской преемственностью, то есть с традиционным в массе своей обществом. Но вместе с тем страна передовой науки, высокого искусства и развитой промышленности.

Император Николай II и создание «школьных сетей»

В России законопроекты о введении всеобщего обучения с начала царствования Александра II стали разрабатываться Особым комитетом, созданным по Высочайшему повелению 28 июля 1861 года. Но вскоре комитет осознал, тот непреложный факт, что всеобщее обучение даже технически возможно лишь при наличии общедоступности школ на всем, особенно тогда, необозримом пространстве Империи.

И задача обеспечения таковой доступности легко выполнимой не казалась. К этому прибавлялась проблема наличия на местах квалифицированных преподавателей.

Тем не менее, в царствование Государя Императора Николая II эта двуединая задача была успешно решена. К 1917 году в стране были построены «школьные сети», до сих пор составляющие основу образовательной системы России и других государств, входивших в Российскую империю.

Обратите внимание на сам термин «школьные сети».

Он возник именно в эпоху Николая II, и под ним понималась вся созданная в Его царствование материальная инфраструктура национальной школьной системы, доставшаяся в наследство сначала советской власти, а потом уж разношерстным эсенгеевским властям. А также бывшим нашим лифляндско-курляндским губерниям, не просто перешедших навечно в Русское подданство по Ништадтскому миру, но и, — как уже было упомянуто выше, — выкупленных у Швеции Государем Петром Алексеевичем за два миллиона ефимков.

Следует добавить, что при Николае II был решен и вопрос обеспечения «школьных сетей» специалистами, то есть, создана и административно-организационная инфраструктура, которой предстояло при нормальном развитии страны только лишь расти количественно. В смысле увеличения численности специалистов, охвата всех детей и в повышения длительности и статусности их обучения.

Школьная инфраструктура:
Российская Империя и Российская Федерация

«К 1916 году в Российской империи было около 140 тысяч школ разных типов, сегодня в России около 65 тысяч общеобразовательных учреждений всех типов. Всего в Российской Федерации сейчас 135,5 тысяч образовательных учреждений всех типов и форм собственности (то есть не только общеобразовательных, но и профессиональных учебных заведений, учреждений дополнительного образования и т. д.)».

Как отмечает Д. Л. Сапрыкин, почти двойное уменьшение численности школ в СССР, и тем более в РФ, по сравнению с Российской Империей, «выражает прежде всего процесс постепенной деградации инфраструктуры школьного образования в российской деревне. В советский период количество и наполняемость школ в сельской местности непрерывно уменьшались, этот процесс продолжается и до сих пор».

Таким образом Российская империя уже в начале ХХ века по инфраструктурным параметрам школьной системы (например, отношение числа школ к количеству населения, равномерность их распределения, пространственная доступность, управляемость и т. д.) превосходила не только большинство государств того времени, но и современную Российскую Федерацию».

Вопрос о «школьных сетях», ставших незаслуженным даром Государя Императора последующим правителям и обитателям бывшей территории Российской Империи, настолько мало известен современному «общественному сознанию», даже части его, именующей себя патриотической, что придется привести еще одну развернутую цитату из «Образовательного потенциала Российской Империи».

Национальный проект строительства «школьных сетей»: 1906–1916

«В последние десять лет царствования Николая II был осуществлен своего рода “национальный проект”: программа строительства “школьных сетей”, в частности, сетей школьных зданий по всей стране, обеспечивших доступность школ для всех детей Империи с радиусом три версты.

Проект реализовывался через заключение соглашений между имперским правительством и земствами. В рамках этих соглашений земство, получая значительную помощь из казны, должно было обеспечить условия для всеобщего обучения не более чем за 10 лет.

Помощь центрального правительства регулировалась рядом законов и имела целевой характер, являясь, по сути, аналогом современных федеральных целевых программ и нацпроектов.

При заключении соглашения Министерство помогало земствам и городам составить финансовый план его реализации, представляло типовые архитектурные проекты школьных зданий и т. д.»

Градостроительные доминанты

«При этом “какой бы способ реализации школьных зданий не избирали городские власти, его отличают комплексность, системность, плановость”.

Именно в результате этой целенаправленной деятельности не только в больших городах и уездных центрах, но и в сравнительно небольших населенных центрах по всей России появились новые градостроительные доминанты — до сих пор привлекающие к себе внимание и являющиеся центрами общественной застройки здания школ, больниц, народных домов.

Этот процесс был значительно ускорен законом от 22 июня 1909 года, когда при министерстве народного просвещения был создан школьно-строительный фонд (Фонд имени Преобразователя России императора Петра Великого).

Из этого фонда выделялись невозвратные ссуды, обеспечивающие до 50% капитальных затрат на строительство зданий (в среднем по 1000 рублей на один «комплект» из 30–50 учеников).

С 1909 по 1915 год Фонд израсходовал 61,5 миллиона рублей государственных средств на строительство школьных зданий.

Согласно действовавшим в 1913 году нормативам, сметная стоимость возведения 1 кубической сажени каменного дома составляла в зависимости от качества отделки от 70 до 150 рублей, деревянного от 30 до 100 рублей.

Стандартная сельская начальная школа с пятью классами на 30–50 человек была двухэтажным зданием с несколькими кабинетами, актовым залом, библиотекой, рекреациями общей площадью около 150 квадратных саженей (600–700 кв. м.) и высотой потолков 1,5 сажени. Сметная стоимость строительства такого здания составляла около 15 тысяч золотых рублей для каменного здания и 9 тысяч рублей для деревянного.

Начальные школы в больших городах были значительно больше и мало отличались по внешнему виду от гимназий. Только финансирование через Фонд Петра Великого (а существовали и другие бюджетные и внебюджетные фонды для строительства школ) всего за семь лет обеспечило строительство современных по тем временам школьных зданий для 120 тысяч классных «комплектов», что соответствует примерно 5 миллионам учеников».

Советские вузы в зданиях царских школ

«Именно в этих зданиях и в зданиях более старой постройки в 20–40-е годы, после некоторого «уплотнения», размещались советские «средние» школы (новое существенное обновление капитального фонда школьных зданий началось только в конце 30-х годов, когда стали строиться так называемые «сталинские» школы).

Государство также софинансировало строительство более крупных учебных заведений (от высших начальных и фабричных школ до реальных училищ, гимназий и вузов), которые до сих пор являются архитектурными доминантами общественной застройки большинства населенных пунктов России.

Как отмечает современный историк архитектуры и градостроительства, “не только в губернских, но и в небольших уездных городах независимо от расстояния, отделяющего последние от столиц губерний и империй, учебным зданиям придавались поистине столичные размеры, монументальность и представительность... для них отводились лучшие места в городе”.

Не случайно в советское время, например, создаваемые в городах новые вузы часто размещались в зданиях дореволюционных школ». Вот так, господа-товарищи.

Почему не был принят закон о всеобщем образовании

Проект закона о введении всеобщего обучения был выработан Министерством народного просвещения в 1906 году.

Законопроект был внесен в III Государственную Думу 1 ноября 1907 года министром народного просвещения Петром Михайловичем фон Кауфман. Рассматривался Думой долго и вдумчиво, по крайней мере, до 1912 года, но так принят и не был.

По счастью государство у нас тогда было не демократическое, а все еще самодержавное, и основные положения закона, позволяющие начать финансирование проекта «школьные сети», и тем самым вводить постепенно общее образование в стране в режиме реального времени, получили силу закона волей Императора 3 мая 1908 года.

Что же не нравилось в законопроекте Думе? Любознательные могут ознакомиться с мытарствами законопроекта в думских коридорах лично. При этом желательно иметь ввиду, что законодательство о всеобщем обучении имеет два аспекта.

Первый — «общедоступность», которую мы только что обсудили, и второй аспект — «обязательность», «то есть нормативное требование к населению, которое под угрозой административного или даже уголовного преследования (например, в СССР — под угрозой лишения родительских прав) обязано отдавать детей в школу».

Если откинуть мелкие и непринципиальные замечания и придирки, то можно сделать вывод, что Думе желалось подправить правительственный законопроект, отражавший волю Государя по двум взаимосвязанным моментам.

Во-первых, сделать начальное образование максимально светским и присоединить к Министерству народного просвещения церковно-приходские школы, находящиеся в ведомстве Святейшего Синода. То есть, отдать практически всю систему начального образования, предварительно секуляризовав до мыслимого предела, исключительно в руки земств.

А во-вторых, сделать такое секуляризованное образование не просто обязательным, но принудительным. Как и стало потом в СССР.

Напомним, что уже просто всеобщее школьное образование вступало в противоречие со статьей 173 раздела «О родительской власти» Основных Законов, позволяющей родителям не отдавать ребенка в школу.

Императорское Правительство было склонно считаться с таким установками, прежде всего крестьянских масс. Считаться с господствующим образом жизни основной массы русского народа, который и является одним из факторов, определяющим динамику и направление народной грамотности. И не ломать этот образ жизни и быт об коленку. Очевидно было, что при правильно поставленном народном образовании народ — в истинном значении этого слова — и сам потянется к нему.

«Министерство народного просвещения считали необходимым строить свою политику с учетом предпочтений крестьянских семей».

А вот Дума, «народная радетельница», эту свободу выбора напрочь отвергала. «Судьба министерского законопроекта о всеобщем начальном обучении (который лишь частично получил силу закона в 1908 году) в конечном счете, выражает именно эту тенденцию».

Комментарии думается излишни.

Тем не менее, усилия Государя в сочетании с усилиями поддержавшей его части русского общества, привели к тому, что достижение всеобщей грамотности населения ожидалось уже к началу 1920-х годов.

Борис ГАЛЕНИН